Pedagogia da motivação

Fernanda Teixeira Ribeiro

Existe um tempo biológico para que a aprendizagem aconteça. Por isso, o professor precisa repassar o conteúdo e discuti-lo com o aluno para verificar se ele realmente apreendeu a informação

(Entrevista com Leonor Bezerra Guerra | Edição 3)

por Fernanda Teixeira Ribeiro*

Crianças e adolescentes não sustentam a atenção da mesma forma que um adulto. E há uma base neurobiológica para isso. Até o início da vida adulta, o córtex pré-frontal, a parte mais anterior do cérebro, responsável por inibir alguns comportamentos, ainda não está completamente formado. Assim, é mais difícil manter-se concentrado em assuntos que, ao menos naquele momento, não parecem tão relevantes. “O cérebro não abre mão da relevância – um dos desafios do professor é contextualizar a informação ao dia a dia do aluno e torná-la interessante”, explica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do Projeto NeuroEduca, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), de divulgação de conhecimentos em neurociência para profissionais da área da educação. Médica, especialista em neuropsicologia e professora da UFMG, Leonor pesquisa há mais de 20 anos as bases cerebrais do processo de aprendizagem. Nesta entrevista à Neuroeducação, a idealizadora do curso de extensão para educadores “O cérebro vai à escola” explica por que entender melhor o funcionamento do sistema nervoso pode ajudar a aprimorar estratégias de ensino.

NE: Como o conhecimento das bases cerebrais do aprendizado pode ser útil ao trabalho dos educadores?

L. G.: O educador trabalha com aprendizagem, processo que depende do funcionamento cerebral. Quando o aluno aprende, há uma remodelação do sistema nervoso (SN), principalmente das conexões que ocorrem no cérebro. O SN é muito mais que apenas o cérebro (veja imagem nas págs. 12 e 13). Quando o professor entende os princípios neurobiológicos dessa remodelação, ele consegue compreender melhor o potencial e algumas limitações da aprendizagem. Por exemplo, o fato de o aluno estar olhando para o professor não significa que está prestando atenção. Pode ser que esteja pensando em coisas totalmente diversas, como um campeonato de futebol, ou reparando na própria roupa do professor etc. Enfim, se ele não está prestando atenção no que é dito, nenhuma das informações será processada. Agora suponhamos que ele está prestando atenção. Ele entende no momento o que está sendo dito. Friso a atenção porque é função prioritária da aprendizagem – e não prestamos atenção por muito tempo a não ser que estejamos muito interessados. Além disso, para continuar se lembrando da informação após sair da sala de aula, é necessário que essa tenha alguma relevância para o aluno. Para haver alguma remodelação, ele (o aluno) precisa continuar pensando sobre o assunto. Por isso, a utilidade de retomar o conteúdo em sala ou por meio de outras atividades. A cada dia, durante o período de sono, o cérebro vai fazendo essa remodelação das conexões entre os neurônios. Quando continuamos pensando sobre um assunto, esse pensamento é reprocessado durante o sono. E os neurônios que entram em atividade ao reprocessar essa informação produzem proteínas que vão participar da remodelação do SN. Então existe um tempo biológico para que a aprendizagem aconteça. O professor precisa repassar o conteúdo, perguntar ao aluno para verificar se ele realmente aprendeu e dar tempo para que ele de fato apreenda aquela informação.

NE: Qual é a motivação dos professores que procuram o curso do NeuroEduca? 

L. G.: Muitos dos que procuram o curso de atualização “O cérebro vai à escola” buscam tentar resolver as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Uma professora uma vez me disse algo interessante: “Sou uma alfabetizadora de sucesso, mas tem aqueles alunos que não consigo atingir. Vim aqui para entender o que está por trás do processo de aprendizagem que faz com que algumas estratégias tenham sucesso, outras não”. A motivação em geral é melhorar a qualidade do aprendizado. Os professores estão dispostos a isso, a maioria tem muito interesse e deseja o sucesso dos alunos. O problema é, às vezes, a ilusão de que encontrará receitas, mas isso não existe. Cada indivíduo é singular. A neurociência ajuda a entender o processo de forma básica justamente para que intervenções sejam feitas respeitando e atendendo à individualidade.

NE: Pode citar exemplos de práticas educacionais fundamentadas no funcionamento cerebral?  

L. G.: As informações chegam para nós através dos órgãos dos sentidos. Quando o professor apresenta um tema, será mais proveitoso se ele conseguir ativar várias áreas cerebrais. Por exemplo, em uma aula sobre geografia do Recôncavo Baiano: se mostra as belas paisagens do local, um vídeo de um habitante falando da sua região, ou, se há recursos, se faz uma excursão, há mais proveito. Em uma aula de biologia sobre frutas, o ideal é levá-las para a sala de aula, para que as crianças possam cheirá-las, sentir o peso, conhecê-las. Para depois classificá-las. Usar várias vias sensoriais para aprender um mesmo conteúdo. Exemplos são muitos. Em uma aula de história, filmes sobre o tema podem ser um apoio, bem como a encenação de peças de teatro por meio das quais os alunos conheçam e utilizem o vestuário e a linguagem daquele período histórico. O desafio do professor é tornar o assunto relevante. Ele pode fazer isso contextualizando o tema com a vida do aluno, mostrando que aquela informação tem relação com seu dia a dia. Isso aumenta a chance de remodelação, de que uma memória de curta duração seja transformada em uma de longa duração.

NE: Como motivar o aluno?  

L. G.: O aluno precisa ter a percepção de que o que ele está fazendo está dando certo. Sempre apontar os erros ou chamar atenção apenas quando o aluno apresenta comportamentos indesejáveis não é a melhor estratégia. Chamar atenção para os acertos e comportamentos desejáveis, investindo em uma pedagogia da motivação e do incentivo, é mais eficiente do que corrigir a criança quando ela erra. Por exemplo, se ele fez um exercício, em que houve vários erros, o professor não deve ignorar o esforço do aluno em ter feito aquele exercício: “Não está completamente certo. Vamos fazer de novo? No que você está tendo dificuldade para eu tentar ajudar?”. É aconselhável  que o professor até modifique um pouco o que é proposto pelo currículo para manter o aluno motivado a aprender. O aluno deve perceber que a aprendizagem está ao seu alcance através do esforço que ele dedica a ela. Só assim o aluno considerará que aprender é bom.

NE: Algumas áreas do cérebro de crianças e adolescentes ainda não estão completamente formadas em comparação a um cérebro adulto. Como isso se reflete no comportamento?  

L. G.: Além da atenção, da importância de repassar conteúdos para facilitar a consolidação das memórias, das emoções – sentir que é recompensador ir à escola–, da relevância – sentir que o que se aprende faz sentido para a vida–, há a função executiva. Esta função é desempenhada pela área mais anterior de nosso cérebro, chamada área pré-frontal, responsável pela nossa capacidade de selecionar o que vamos fazer, definir quais estratégias precisamos usar para chegar a um objetivo e mudá-las caso percebamos que o objetivo não está sendo atingido. Tem relação com nossa flexibilidade de comportamentos – possibilita frear alguns comportamentos em função de outros. Por meio dela, consigo, por exemplo, não ir jogar bola hoje à tarde, pois tenho de estudar para uma prova que farei amanhã. A função executiva talvez seja a função cognitiva mais importante para o ser humano, pois possibilita que eu regule meu próprio comportamento. Imagine se eu estivesse conversando com um amigo no momento de conceder esta entrevista e não conseguisse parar a conversa para vir cumprir esse compromisso… Para o adulto, é relativamente fácil controlar alguns comportamentos, mas, para a criança e o adolescente, ainda não. Nesse sentido, o professor deve entender que eles ainda não têm o cérebro, nesse aspecto, completamente desenvolvido. É por isso que a criança se distrai mais facilmente; se a aula está chata, ela pede para ir ao banheiro. A modificação da área pré-frontal é marcante na adolescência. Pense em um pré-adolescente de 10 anos, na alta dependência que ele tem do meio. Quatro anos depois ele já estará completamente diferente, tomando decisões, resolvendo sozinho alguns problemas. É evidente esse ganho de função executiva.

NE: Como o professor pode favorecer esse “ganho de função executiva”? 

L. G.: Fazendo combinados com a criança, por exemplo, como se faz na educação infantil: “Você pode pegar este brinquedo depois guardar aquele outro brinquedo”. O professor pode estimular a função executiva do adolescente trabalhando com projetos. Ele pode sugerir que os alunos pesquisem um tema, como o descarte de lixo, e o apresentem na aula em vez de ele mesmo dar previamente uma aula sobre o assunto: os alunos terão de pensar onde e o que procurar para conhecer melhor o assunto, organizar informações, fazer um exercício de análise e síntese, planejar com os colegas a apresentação. Fazer perguntas, estimulando o aluno a organizar suas ideias e relatar o que aprendeu, também é uma estratégia para estimular essas habilidades. É interessante, para o adolescente, que ele participe do seu processo de aprendizagem, pois ele está se tornando uma pessoa com mais autonomia. Deixá-lo palpitar, dar ideias. Numa aula de literatura, por exemplo, o professor pode perguntar o que gostam de ler, o que acham de determinado autor brasileiro, e a partir desses conhecimentos montar a aula. Isso exige do professor muita criatividade. Uma aula pronta, padronizada, talvez não satisfaça aquele aluno que quer discutir uma notícia que acabou de sair no jornal da manhã. Por isso, é importante saber contextualizar o conteúdo com a vida do aluno.

NE: A neurociência deveria fazer parte da formação inicial do educador? 

L. G.: Em 2001, investigamos 60 cursos de pedagogia e verificamos que menos de 10% dos cursos de pedagogia tinham algum conteúdo de biologia e neurobiologia. Hoje vários cursos já têm em sua matriz curricular disciplinas que relacionam cérebro e aprendizagem, mas o tema ainda não é frequente na formação inicial do educador. O ideal seria todo estudante de pedagogia e licenciatura ter como conteúdos obrigatórios, fundamentos neurobiológicos da aprendizagem e bases da psicologia cognitiva e comportamental. É importante reconhecer que o processo de aprendizagem é biológico, mas que depende fundamentalmente da interação com o ambiente. Esse dado valoriza o aspecto social da aprendizagem: o sistema nervoso se remodela a partir da interação do indivíduo com o meio. Por exemplo, no caso de uma criança autista: o educador com conhecimentos na área de neurociência sabe que a dificuldade de interação social é devida a características do cérebro daquela criança, mas que existe a neuroplasticidade, a capacidade de o sistema nervoso se alterar em resposta a estímulos externos; ele saberá que expô-la de forma adequada às interações pode ajudar nesse processo de remodelação.

NE: Há estratégias pedagógicas clássicas que a neurociência já apontou como ineficazes? 

L. G.: Algumas estratégias são usadas sem o professor entender o objetivo exato delas. Por exemplo, fazer cópia não significa aprendizagem de conteúdo, apesar de se adquirir habilidade motora, que também é remodelação no sistema nervoso. Mas não significa que a criança compreenda o que está escrevendo. Para que haja aprendizado, ela precisa recontar aquela informação com suas palavras ou reproduzi-la na forma de um gráfico, um desenho, ou discutir o tema com colegas. Outro aspecto é que as avaliações precisam ser ser elaboradas de acordo com os objetivos de aprendizagem. A avaliação é tão importante quanto as estratégias para ensinar. Ela apura se essas foram bem-sucedidas. Às vezes a compreensão do assunto não é bem avaliada porque a formulação da pergunta não foi boa. Aulas muito longas demandam atividades diferentes, porque depois de certo ponto o aluno deixa de achar aquilo interessante. O cérebro não abre mão da questão da relevância da informação nem da emoção. Se eu fosse selecionar um dos aspectos mais importantes para que o aprendizado ocorra, eu escolheria a motivação.

NE: Quais os desafios para construir um diálogo entre cientistas que estudam o cérebro e educadores? 

L. G.: O neurocientista não está na sala de aula nem o educador, no laboratório. É necessário que haja uma capacitação de quem estuda neurociência sobre os contextos da escola: falta de recursos educacionais, problemas familiares etc. Do lado do educador, é preciso entender que a neurociência não tem resposta para tudo e que não deve haver generalizações. Ainda há muito a ser explorado sobre o cérebro. A neurociência explica alguns aspectos do processo de aprendizagem das perspectivas neurobiológica e da psicologia comportamental. Muitos professores já aplicam há anos estratégias adequadas, mas como mas como o conhecimento sobre o sistema nervoso era muito pequeno até a primeira metade do século 20, a pedagogia funcionava apenas empiricamente. Com os avanços da neurociência, principalmente depois da chamada década do cérebro (os anos 1990), a compreensão das estratégias pedagógicas ganhou uma nova perspectiva. Considero que a neurociência tenha trazido boas contribuições para a educação, na medida em que ela fornece fundamentação para muito do que já se faz na área da pedagogia e ainda, esclarecendo aspectos do comportamento humano, reafirma e sugere estratégias para uma aprendizagem mais eficaz.

*Fernanda Teixeira Ribeiro é editora de Neuroeducação.